戲劇應用於閱讀指導之可能            

                                                陳秀玲

摘要

在資訊爆炸的時代,閱讀是自學的工具,掌握閱讀的技能,等於具有未來的競爭力。2006年PIRLS針對臺灣國小四年級學生的閱讀成就進行國際性評量,臺灣學生的閱讀成就在參與的46個國家中排名第22,這不啻是對從事教育人員的警鐘。在語文領域的聽說讀寫中,教師將大半的時間花在字詞的教學上,而忽略了學生的閱讀理解能力,而多以寫讀後心得代替閱讀策略的教授。在筆者的教學場域內更發現,本校極力推動「閱讀存摺」活動,鼓勵學生建立閱讀的習慣,卻不見其成效,即閱讀時數居前的學生在語文領域的表現並未較他人更優秀,就其根柢是要解決學生深度閱讀的問題,而不僅僅是鼓勵閱讀量的增加而已。本論文希望透過文獻探討提供給教師另一種閱讀指導的管道-戲劇教學,帶領學生以另一種方式學習,並提高閱讀的層次。

 

一、PIRLS對台灣小學的閱讀指導的啟示

為了了解台灣學生的閱讀能力,臺灣在2004年加入國際教育評估協會(簡稱IEA)主導的國際閱讀素養研究(簡稱PIRLS),2006年首次參加評比。國際教育評估協會主導的國際閱讀素養研究,每五年一次針對國小四年級生的閱讀成就進行國際性評估,希望藉由評比結果,了解國際間不同地區、國家如何進行閱讀教育,以作為各地改善閱讀及促進閱讀能力的參考。

PIRLS做的閱讀素養評量除了讓學童閱讀文章和回答題目,以測量學生的閱讀理解能力外,還針對學生、家長、學校、教師及課程設計了五種問卷,以便周全了解影響閱讀的環境因素。

PIRLS針對小四學生做的閱讀理解評量,其評量指標包括「直接理解歷程」和「解釋理解歷程」兩部份。所謂的「直接理解歷程」包含直接提取和直接推論,亦即由書面取得訊息;「解釋理解歷程」則分別為詮釋、整合觀點和訊息以及檢驗、評估內容、語言和文章的元素,即需要讀者在較不明顯的敘述中推取含意。

台灣學生接受評比的結果:在參與的46個國家中閱讀成績排第22名,直接理解歷程理解的表現(排名16)顯著優於解釋理解歷程(排名25)的表現。也就是在閱讀的深度上,我們的學生仍停留在字面和文章表面的層次,高層次的思考能力明顯落後。

這與過去我們學生參加IEA,數學(排名3)和自然科學(排名2)研究的成果比較起來,的確是有需要加強的空間。根據評比結果的報告顯示,這可能跟我國沒有獨立的閱讀課程,且教學上較不重視閱讀策略教學有關。

 

二、閱讀的重要性

Grave,Watts-Taffe和Graves(1999:108)認為經由閱讀可以提供個人各種知識,並能培養自動閱讀而成為終身的閱讀者。民國八十九年行政院文建會開始推動「終身教育」的觀念,教育部並於該年訂頒「全國兒童閱讀運動實施計劃」,其目標除了希望兒童藉由閱讀吸取知識、促進個人的學習與成長、透過閱讀協助個人腦力的開發及增進想像與創造力外,更期望藉由家庭及學校的群體閱讀,增進親子關係與人際互動。(轉引自教育部,民92)

 

蔡尚志(民76:100)說明閱讀指導之意義在於奠定閱讀興趣,培養兒童閱讀的品德,建立兒童正確的閱讀方法,以落實兒童閱讀的效果。其目標在智識的探討、情趣的培養、文學的訓練、品德的陶冶。

吳知賢(民85:35)則認為目前的閱讀型態成多樣化,然而文字媒體的閱讀較其他傳播媒體如電視、廣播、圖像等能提供更多的思考空間,而且有更多的擴散性的腦活動,當我們看書或閱讀時,腦中放射出貝塔波(Beta Wave),思考方式是處於警覺及有意識的分析狀態。

洪蘭、曾志朗(民90)指出人類歷史上,知識的累積從來沒有像過去一百年這樣驚人,從1961到1981,這二十年間所累積的知識可以說是過去二千年的總和。從1981年到現在,知識又似乎增加了一倍,在這樣一個知識大量匯集的年代,消化資訊的能力(閱讀能力)更顯重要了。他們認為閱讀的助益,在生理上能刺激大腦神經,延緩大腦退化的速度;在心理認知方面,能進行比較有效的知識累積,培養獨立判斷的能力,也因為勤於閱讀,能豐富個人的知識,因而在心理特質上,能減少心理上因無知而造成的恐懼感,進而提升一個人容忍挫折的能力。另外,閱讀可以改變個人氣質,使視野變得更寬廣。閱讀是目前所知唯一可以幫助人類吸取新經驗以代替舊經驗的最佳管道。(轉引自許晴佩,2005)

當代知名國際經濟學家梭羅(Lester C. Thurow)指出:未來將是以知識為基礎的競爭,對個人和國家而言,創造及運用知識的技術將成為競爭的關鍵。(齊思賢譯,2000)閱讀是獲得知識的重要管道,擁有良好的閱讀能力,就能擁有較佳的知識,個人與國家的競爭力也就能提升。

根據哈佛大學邱渥爾教授所提出六個閱讀閱讀發展階段,國小學童正處於第一階段至第三階段,其閱讀的發展包含解碼閱讀(低年級)、流利閱讀(低中年級)、閱讀求知(中高年級)三部份(轉引自吳長英,2007)。第三階段亦即國小中年級開始透過閱讀獲得基本知識的階段,教師在閱讀指導上需要多方面給予學生協助。

由此可知,閱讀除能增進個人的知識外,對情意、品德、想像力、創造力、腦力開發均有幫助。在資訊爆炸的時代,閱讀成為個人獲取訊息的工具,掌握閱讀的技能,等於具有未來的競爭力。當「閱讀力」是國家競爭力,甚至是國力指標,我們需要在既有的閱讀推廣上再作進一步的思考,擬定合適的閱讀的策略與方法,尤其要重視小學階段的閱讀指導。

 

三、閱讀指導策略面面觀

在探討閱讀策略前,閱讀能力到底涵蓋了哪些層面?從文獻探討中,發現大部分文獻均以閱讀理解力取代所謂的閱讀能力,然而從2008年新修訂之九年一貫頒布的國語文領域閱讀的能力指標中,不難發現所謂的閱讀能力應該要包含:

(一)熟悉基本字詞與句型:如熟悉生字語詞、掌握文章要點並熟悉字詞句型、配合語言情境閱讀並瞭解不同語言情境中字詞的正確使用。

(二)掌握文章大意主旨:如瞭解文章大意、掌握文章重點。

(三)認識不同題材及文體,擴充閱讀範圍:如能認識各種文章的表述方式、認識不同文類及題材作品並擴充閱讀範圍、養成比較閱讀的能力。

(四)會利用圖書館及工具書進行閱讀:如會使用字典、(兒童)百科全書等工具書以輔助閱讀。

(五)運用閱讀策略增進閱讀:如掌握基本的閱讀技巧、調整讀書方法以提昇閱讀的速和效能、利用不同的閱讀方法增進閱讀能力。

(六)結合電腦科技:結合電腦科技提昇語文與資訊互動學習與應用。

(七)建立良好閱讀習慣:如培養良好的閱讀興趣、態度及習慣,能喜愛閱讀課外讀物、能共同討論閱讀的內容並分享心得。

(八)欣賞作品:欣賞作品的寫作風格、特色及修辭技巧。

(九)養成自我解決問題的能力:如能思考並體會文章解決問題的過程、能思考和批判文章的內容。

(十)培養情意:如理解作品中對周遭人事物尊重與關懷,培養參與團體的精神、增進人際互動。

上述十項閱讀能力指標分類與PIRLS的閱讀素養的定義:(一)能夠理解並運用書寫語言的能力;(二)能夠從各式各樣的文章中建構出意義;(三)能從閱讀中學習;(四)參與學校及生活中閱讀社群的活動;(五)由閱讀獲得樂趣  只有細節上的差異,對於所謂的閱讀所需具備的能力均有一致的指標。表格一將就筆者依據新頒布的國語文領域閱讀能力指標之分類來探討文獻,依照各文獻研究結果比較各閱讀指導策略。

 

表一:閱讀指導策略的比較

閱讀指導

策略名稱

閱讀策略的內涵

研究

對象

符應的閱讀能力指標

分類項目

Booktalk

指以口頭方式項學生介紹書籍,以及口頭介紹一週後,教師居於引導者的角色提供學生討論、分享文學作品的機會。

小學三年級學生

提昇閱讀動機(七)

重複閱讀次數及閱讀本數較多(七)

增進學生對閱讀的喜愛(七)

「問題-答案關係」(QAR)

將問題類型區分為答案來自「文章本身訊息」和「在腦裡的東西」二類,藉以幫助學生思考問題的答案訊息來源。

小學四年級學生

增進學生理解能力(五)

提升後設認知能力(五)

增進學生QAR問題類型辨識能力(五)

敘事課程設計

以系統化的圖表呈現出課程規畫的內容,透過目標過濾將文本情境描述、提出問題讓學生深入瞭解故事,在利用探究活動讓學生轉化自我的觀點想法而呈現出學習結果。

小學五年級學生

提昇閱讀理解能力(五)

提高學生閱讀樂趣(七)

提高學生閱讀興趣(七)

心智繪圖結合摘要教學法及寫作教學法

(閱讀、寫作)

利用畫圖的方式,將大腦的思考具體的呈現在一張紙上,整理組織訊息,以獲得主題的整體概念,也能瞭解細節和細節、細節和整體的關係。

小學四年級學生

利用摘要原則找出關鍵字。(二)

能掌握課文架構與主旨。(二)

 

持續安靜閱讀

(SSR)

是一個透過規律且持續的給予學生在校閱讀時間,經由示範、模仿的過程,再沒有考試、評量壓力下,使學生自然而然將閱讀內化成自己的習慣。

小學五年級學生

提升學生的閱讀態度。(七)

提升學生的閱讀動機。(七)

*對於提升認字能力與理解能力並無明顯成效。

故事構圖策略及摘要策略

屬於引導學生集中注意力與監控閱讀歷程的策略。

故事構圖策略:利用圖表將閱讀材料結構化。

摘要策略:閱讀時以摘要方式,回憶文章內容。

小學六年級閱讀能力低成就學生

故事構圖策略較摘要策略能增進受試者的閱讀理解能力。(二)

相互教學法

強調師生間的相互對話及學習責任的轉移。透過老師示範策略,發展出同儕提供支持與互動,最後由學生擔任學習主導的角色,使個體能監控自己的閱讀,提昇自我效能,成為一位優秀的閱讀者。

小學五年級學生

閱讀理解立上的表現有顯著的增進與持續的效果。(五)

有助於提升閱讀興趣。(七)

*在自我調整學習能力上無明顯成效。

專題導向學習

(PBL)

學習過程以學生為體,透過專題,瀏覽相關閱讀刊物,並讓學生主動參與製作、規畫與設計研究。在學習過程中由學生主動提出問題,並由學生自己尋求解決問題的方法。

小學五年級學生

提升學生閱讀理解能力。(五、七、九)

運用圖書館資源。(四)

*無法提昇學習動機。

概念構圖

以概念為基礎,以命題連接概念,使用不同形式的概念圖或符號,呈現二向度的圖解,以明確呈現重要概念、關係和結構。

小學六年級學生

提升閱讀理解力。(五)

*提升學習成就。

說明:「*」表其他重要研究結論。

 

筆者分析民國九十二年以後的國內文獻,戲劇教學策略運用於語文領域的研究為數不少,但尚未發現有專門在閱讀上作探究的。另外,筆者找出九種閱讀指導策略並略作比較,可能因有些研究者研究範圍的侷限,以至於研究的結論僅符合部份閱讀能力指標;也有可能是受限於閱讀策略本身能提供的學習協助導致,所以研究者只能提供某閱讀策略在某方面的閱讀能力是有顯著的助益的。然而透過比較,我們不難發現,大部分的閱讀策略還是著重在第五項能力指標分類:運用閱讀策略增進閱讀能力,主要是因為閱讀理解力在閱讀的歷程中是最重要的。

 

四、戲劇教育的功能

不論是Drama in Education(DIE)、Theatre in Education(TIE)、Creative Drama,均是以戲劇的方式融入教育中,僅是操作的戲劇手法不同,筆者按照林玫君的見解以戲劇教育來統稱之,戲劇教育的功能為何?本節將結合張曉華的《教育戲劇理論與發展》、林玫君的《創造性戲劇理論與實務》、Nellie McCaslin的《Creative Drama In The Classroom》與蔡奇璋、許瑞芳編寫的《在那洶湧的潮音中-較習劇場TIE》論述戲劇教育的教學功能。

教育戲劇的功能是整體的,從學科的學習到人格的養成都有直接的效益,在師生群體互動的關係中,建立自然的學習情境,其教學上的功能包含以下十二項:

(一)活潑愉快有學習意義的學習:戲劇是能夠讓人感到愉快的過程,尤其是戲劇性的遊戲與張力能引起學習者的學習和興趣,樂趣本身並不是學習的目標,透過樂趣可以提高學生的學習興趣,進而使學習內容本身能夠產生具體和實際的印象,長期留在記憶中。

(二)增進溝通與表達的技巧:在戲劇過程中,一定有語言與非語言的部份,不管任何表達方式,都會與他人產生相當的關聯性,幫助自己瞭解自己的表達是否恰當,是否達到正確的溝通目的。戲劇教學的情況中,新的狀況不斷的轉變出現,針對不同的情況、事件或內容,每位學習者皆需適時的表現出應有的反應。

(三)促進個人行為與人際關係:戲劇是社會性活動,在戲劇的情況中,人人都可以有提供意見,建立群體意識,與他人合作、討論與接受分享的權利。學習者也因扮演不同的角色,認知到角色之間的行為差異,得到新的認識,表現出應有的作為,並妥善處理人際之間的各項事物關係。

(四)培養想像能力,建立自我概念:教育戲劇是以教育的立場,幫助學習者發揮想像力去面對所需學習的事物,在所產生的自我概念中,發現自我、建立自信。戲劇的情境內往往會呈現遭遇的困境與問題,教師協助學生從想像外在的因素、他人環境立場,到結合自己的處境來表現。讓學生經過這樣的過程,去思考、實驗,以解決和尋求最佳的途徑面對這些問題。

(五)建立社會認知,養成合群美德:教育戲劇在使學習者自發性演出,其動作語言均不自覺的反應自我的經驗,認知與環境背景的要素。不論戲劇的發展有無完整的故事和結局,學習者對人性的內含與社會的現象都會有進一步的認知。戲劇強調人人均有提供意見參與實作的機會,使參與者自然的群體產生責任感與榮譽感,養成合群的美德。

(六)增進語言學習及表達能力:戲劇中不同的角色與情境,其思考與表達含括了無限的變化。每位演員在戲劇情境中會因扮演的角色使用不同的語言模式。不論從語言的人物表達方面,或文學的文體表達上,戲劇都可以透過直接的自身經驗來學習文學與語言的部份,將象徵性的符號變成有意義的、具體表達與演繹的環境,使語言的文體學習產生更加具體化的意義。學習者親身經歷不同角色適當的口語表達,傾聽他人表述,自我敘述朗讀或背誦一般文學語言之內容,可讓學習者在教師的引導的各種不同情況中聽、讀、說、寫,讓學習情況更具體。

(七)提供獨立思考判斷與自我制約的學習:戲劇是一種群體活動,但各個份子都有其獨自的地位與影響。教育戲劇多以小組為單位,人人皆有擔任領導者和提供意見者的機會,學習者本身能自主的考量判斷各種因素,做出決定,以培養獨立思考與判斷等能力。而個人也學習到如何自我制約,接受他人意見,服從團體抉擇的雅量。

(八)促進邏輯概念的發展能力:在戲劇活動中,發展情節的因果關係是非常中要的部份,任何事件在綜合的諸種情緒、道德、責任和社會關係之後,其發展的因果關係為何?因果關係的推展,可以讓兒童建立邏輯概念。

(九)舒緩情緒,促進心理健康:教育戲劇提供了一個時空,供學習者以創作性、評論性的方式,去感受各種不同人物的情緒,並做出所需的反應。在特殊教育上,透過體會、體察、討論,可將自身的心理感受釋放出來,有腳政治療的效果。

(十)學習與欣賞戲劇藝術:在教師的指導下,學生製作簡易的音效、道具、象徵性情況欣賞他人的演出,學習戲劇創作的樂趣,培養藝術的審美能力。

(十一)促進同儕與師生之間的瞭解與情誼:戲劇活動中,師生彼此分享經驗、情感、認知等,有助於師生之間的溝通,建立密切的情誼。

(十二)積極樂觀建立新的學習認知:不論是何種戲劇形式,皆在經歷一個「人」在生命中的某個過程。教師運用在任何科目的教學時,皆能以同理心,從不同人物與立場出發,去經歷各種情況,使整個學習在演繹發展的過程中,有不同層次的思考與感知。學習者從多重的立場和觀點去審視問題,每個人的經驗都必須與他人產生互動的關係,因此戲劇就成為個人與他人、與外在世界及知識連接的橋樑。參與者可以從這種互動的關係,提高對事物的認知,強化自我因應的能力,從而產生積極樂觀努力的信心。

我們不難察覺到戲劇教育除了提供戲劇概念的學習外,也讓學生透過戲劇認識自己,獲得自我探索與成長的經驗,過戲劇來進行議題探討,學生在學習時是愉快、主動的,除了知識的學習,也訓練其溝通、表達、合群的表現,提供獨立思考及邏輯發展的機會,並促進身心健康,我們可以說戲劇就是「全人」的學習。而符應到九年一貫的閱讀能力指標來看,戲劇教育在培養情意及養成自我解決能力上是優於其他閱讀策略的。

 

五、以戲劇教育作為閱讀指導的媒介

林玫君(2005)指出老師若在戲劇活動後,鼓勵學生寫下或畫下自己對故事的感想和創作,此對兒童閱讀及寫作能力的提升有相當大的幫助。塔克(Tucker)、萊斯(Rice)、艾德蒙生(Adamson)等三人分別發現戲劇活動能提昇幼兒閱讀準備度。加達(Galda)、卡藤和莫爾(Carlton & Moore)、漢德生及先克(Henderson & Shanker)的研究中,戲劇被證實比其他方法更能加強兒童閱讀理解能力。

張曉華(2006)其教育戲劇理論與實務中提到,語文教育學家史都維格(John Stewing)、詹姆士.摩菲特(James Moffett)都認為戲劇應該納入語文課程內作一種基礎教學,包含說話、閱讀及寫作的教學引導。在戲劇教育中非常重視「思想」的表現與價值上的判斷,透過焦點討論、問答、評價及教師總結的過程中,找尋判斷劇中人物、個人思想及其關聯的內涵。

吳美如(2003)在其研究中也指出戲劇活動能增進學生閱讀理解力,並幫助學生閱讀記憶。戲劇的扮演活動,幫助學生掌握語言情境、理解課文內容,在掌握並歸納課文要點上,也有明顯的進步,而在朗讀文章或詩歌,抑揚頓挫與情感的表達深刻。另外,透過戲劇活動趣味性的練習、討論和排練的過程中,學生但對內容有更深刻的記憶,而且經由數次經驗其所閱讀的情境後,更能增加學生的長期記憶。黎淑慧(2004)也指出創造性戲劇作為語文課的設計活動,能提高學生學習的興趣。

筆者總結學者的說法,戲劇教育作為閱讀指導媒介的優點有:

(一)提高學習興趣與動機。

(二)提升閱讀準備度。

(三)加強閱讀理解能力。

(四)促進邏輯、批判思考。

(五)增強長期記憶

(六)讓學生在愉快中學習。

(七)培養參與團體的精神、增進人際互動。

(八)養成自我解決問題的能力。

兒童的學習潛能很大,關鍵在於教師要掌握並根據兒童閱讀時的心理特徵,有效的啟發和引導(洪孟珠,民84)。「假裝」是兒童的天性,戲劇教育也是透過想像力去引導學生進行各項學習,利用戲劇進行閱讀指導,可以讓文字躍然於紙上,讓學生產實質的討論或扮演,將人物、事件、場景活化起來,提升閱讀的深度。Aidan Chambers說明穿梭在文字運用的不同層次,泅泳於意義的多種可能,這是一個熟練的讀者的閱讀態度,也是我們應該教孩子的事情。

在進行戲劇教學時,通常會運用戲劇習式,戲劇習式是一種體驗和溝通意義的工具;以習式配合戲劇內容,從而描述、轉化個人和人際意義,就是創作戲劇的過程(李慧心、舒志義譯,2005)。戲劇習式可分為四類,分別為建立情境活動:如生活圈子、集體角色;敘事性活動:如專家外衣、時間線;詩化活動:如溫馨大時代、對剪片段;反思活動:如目擊證人、集體雕像。進行閱讀指導時,教師可以根據閱讀的題材及發展的課程主題,選擇一個或多個戲劇習式來進行閱讀指導的活動。

 

六、結論

國科會分析PIRLS評量報告指出,我們的四年級學生閱讀評比表現不佳,可能跟我國沒有獨立的閱讀課程,且教學上較不重視閱讀策略教學有關。在我國還沒計畫將閱讀課程獨立設科之前,教師在學校應該要重視的是閱讀策略的引導,並延長閱讀引導的時間。

教師在閱讀策略的引導應著重在推取含意的階段,亦即PIRLS的評量指標「解釋理解歷程」上,而戲劇教育在於閱讀指導上的確能提升學生的理解力,尤其是戲劇可以幫助學生發展邏輯思考,邏輯思考的能力在閱讀的預測上是十分有助益的。雖然也有許多研究顯示出,如Booktalk、QAR、專題導向學習、概念構圖……等都能增加閱讀理解力,然而只有戲劇教育還顧到閱讀能力指標的其他層面,如動機、興趣、解決問題能力……等。

戲劇教育包含許多戲劇策略,如閒言閒語、思想軌跡、坐針氈……,教師可以依據閱讀的題材選擇適合發展主題的戲劇習式,可以避免單一形式的閱讀教學,增加學生學習的意願及興趣,甚至可以運用多項戲劇策略來引導閱讀,唯一的限制是教師必須得熟練戲劇習式,結合閱讀指導的學習目標,並留意閱讀上的深度引導,如此才能使閱讀教學進行的順利而有趣,並幫助學生進行較高層次的閱讀理解學習。

 

七、參考書目

王怡卉(2005)。持續安靜閱讀對國小五年級學生閱讀態度與閱讀能力之影響。臺中師範學院語文教育學系研究所論文。

吳長英(2007)。兒童文學與閱讀教學。台東市:吳長英老師紀念文集編輯委員會。

吳知賢(民87)。兒童與電視。台北市:桂冠。

吳美如(2003)。戲劇活動融入國小四年級語文領域教學之行動研究。屏東師範學院國民教育研究所碩士論文。

李慧心、舒志義譯(2005)。Jonothan Neelands與Tony Goode(2000)原著。建構戲劇-戲劇教學策略70式(Structuring drama Work:A Handbook of Available Forms in Theatre and Drama )。台北市:財團法人成長文教基金會。

林玫君(2005)。創造性戲劇理論與實務。台北市:心理。

洪孟珠(民84)。漫談小學生得課外物和閱讀習慣的培養。第一界語文課程教材教法國際學術研討會論文集(頁261-268)。台東:台東師範學院。

教育部(民92)。全國兒童閱讀種子教師研習會推廣閱讀手冊。台北市:教育部。

許晴佩(2005)。QAR「問題-答案關係」閱讀理解策略教學對國小四年級學童閱讀理解成效之研究。台中市師範學院語文教育學系研究所碩士論文。

莊景益(2007)。心智繪圖結合摘要教學法與寫作教學法對國小四年級學生閱讀理解與寫作能力之行動研究。國立屏東教育大學教育科技研究所碩士論文。

許瑞芳、蔡奇璋(2001)。在那洶湧的潮音中-教習劇場TIE。台北市:揚智。

曾玉萱(2007)。一位國小教師提升小五學童閱讀理解能力之行動研究:敘事課程之建構。台北市立教育大學課程與教育研究所碩士論文。

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齊思賢譯(2000)。萊斯特.梭羅(Lester C. Thurow)(2000)原著。知識經濟時代(Building Wealth : The New Rules for Individuals, Companies, and Nations in a Knowledge-Based Economy)。台北市:時報。

趙維玲(2001)。Booktalk對國小學童閱讀動機和閱讀行為之成效探討。台南市師範學院國民教育研究所碩士論文。

蔡宜容譯(2002)。艾登.錢伯斯(Aidan Chambers)(1993)原著。說來聽聽-兒童、閱讀與討論(Tell Me:Children,Reading&Talk)。台北市:天衛。

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PIRLS2006閱讀能力進展研究計畫(2006)。檢索日期:2008.12.20取自WorldWideWeb:http://www.chineseedu.hku.hk/ChineseTeachingMethod/pirls/P06/Background/index.htm#2

教育部國教司(2009)。檢索日期:2009.1.9取自WorldWideWeb:http://www.edu.tw/EJE/content.aspx?site_content_sn=15326

 

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